Vial, M., Herisson, B. & Mencacci, N. L’élève agissant ou l’évaluation dans le bruit. Mesure et évaluation en éducation (2004) 1 Nicole Caparros-Mencacci, Bernard Hérisson, Michel Vial Laboratoire C.I.R.A.D.E. Université de Provence Aix-Marseille I L’élève agissant ou l’évaluation dans le « bruit » Introduction Ce texte s’articule autour d’un épisode d’une séquence de résolution de problème d’arithmétique, lors d’un regroupement d’adaptation 1 , dans une école primaire française. Les actes de paroles 2 qui la constituent, tant du côté du maître que des élèves, ont pour particularité de ne pas concerner directement la compréhension, ni la réalisation de la tâche : ils se situent donc en marge de la transmission des savoirs, en filigrane de la séquence d’enseignement, mais constituent un événement important dans la séquence d’apprentissage de l’élève. Nous dirons alors que ces actes de parole débordent la rationalité de la tâche : ils sont ce que les enseignants auraient l’habitude d’appeler « du bruit ». L’étude de cet épisode tendra à soutenir l’idée suivante : bien loin que d’être inutiles ou gratuits, ces « bruits » sont porteurs d’enjeux fondamentaux. Autrement dit, ce qui se joue dans les marges d’une séquence d’enseignement ne peut d’emblée être considéré comme futile et négligeable. Plus précisément, nous avançons que les « bruits » peuvent être compris, entre autres, comme des conséquences « inéliminables » du fait qu’en situation scolaire, les élèves sont irréductiblement confrontés à des attendus, qui imposent plus ou moins explicitement, ce qu’il convient de comprendre, de faire et de ne pas faire, de dire et de ne pas dire, pendant le temps où un savoir est en jeu. Les « bruits », loin d’être de la simple perturbation dont aucun journal ne tient compte, sont alors des « moments d’irruption », des « événements » dans l’histoire du rapport au savoir, où les élèves repèrent et re-posent ces conventions – de manière plus ou moins explicite également –, et prennent position par rapport à elles, voire négocient avec l’enseignant. Ces négociation et ces constructions de sens qui les accompagnent sont des évaluations 3 . Car, parler de convention, c’est, dans le même temps, parler des valeurs, c’est-à- dire des fondements de la situation. De là l’idée que, parce qu’elles révèlent une manière d’être en rapport avec des valeurs, ces prises de positions et négociations 1 Il s’agit d’un dispositif officiel d’aide à dominante pédagogique dans un Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficultés. (Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990). 2 Depuis Austin (1962), dire quelque chose c’est aussi faire quelque chose : constat, demande, aveu, injonction etc.…Par exemple, dire à quelqu’un : « C’était un homme. », « Est-ce que c’était un homme ? », ou « En fait c’était un homme. », ou encore « Reconnais que c’était un homme ! » sont quatre actes de parole où n’est pas dite la même chose, même si l’on parle à chaque fois de la même chose. Selon l’énonciation, nous n’attendons pas de l’autre la même chose, et nous ne lui attribuons pas à chaque fois la même place. Nous précisons en outre que selon nous, l’acte de parole ne peut être compris dans une perspective strictement langagière, mais doit être élargi aux manifestations non langagières, telles que le silence, le regard, le geste… 3 Non pas, bien entendu, de simple contrôle mais d’évaluation comme interprétation (Ardoino & Berger, 1986 – Vial, 2001)