anales de psicología 2011, vol. 27, nº 2 (mayo), 369-380 © Copyright 2011: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España) ISSN edición impresa: 0212-9728. ISSN edición web (http://revistas.um.es/analesps ): 1695-2294 - 369 - Evaluación de las estrategias de autorregulación afectivo-motivacional de los estudiantes: Las EEMA-VS José Manuel Suárez* y Ana Patricia Fernández Facultad de Educación. UNED (Madrid, España) Resumen: Este artículo informa del estudio de las Escalas de Estrategias Mo- tivacionales del Aprendizaje-Versión Secundaria (EEMA-VS) como instrumento para evaluar la utilización de diferentes tipos de estrategias de autorregula- ción afectivo-motivacional, desde una perspectiva autorreguladora de la motivación y el aprendizaje en estudiantes de secundaria. El instrumento está formado por tres escalas: expectativas, valor y afecto. La primera incluye las subescalas de autoconcepto/autoestima y de expectativas/atribuciones. La escala de valor incluye las subescalas de in- terés/valor y generación de metas. Finalmente, la escala de afecto incluye una única subescala. Los resultados sugieren que las EEMA-VS ofrecen una fiabilidad rela- tivamente buena. Las escalas parecen ser válidas dados los resultados de los tres análisis factoriales exploratorios y confirmatorios. Se examina la utilización de estas estrategias. Palabras clave: Motivación; estrategias; regulación de la motivación; aprendizaje autorregulado. Title: Assessment of students´ affective-motivational self-regulatory strategies: The EEMA-VS. Abstract: This article reports the study of the learning motivational strategies scales–secondary version (EEMA-VS) as an instrument to assess the use of different types of affective-motivational self-regulatory strategies, based on a self-regulatory perspective on student motivation and learning in secon- dary school. The instrument is comprised of three scales: expectancy, value and af- fect. Expectancy scale includes self-concept/self-esteem and expectan- cies/attributions subscales. Value scale includes interest/value and goal generation subscales. Finally, affect scale includes an unique subscale. The results suggest that the EEMA-VS have relatively good reliability. The scales seem to be valid given the results of the three exploratory and confirmatory factor analyses. Use of these strategies is examined. Key words: Motivation; strategies; motivational regulation; self-regulated learning. Introducción Durante las dos últimas décadas se ha incrementado el interés por investigar los procesos a través de los cuales los estudiantes pueden controlar y regular su propio proceso de aprendizaje, desarrollándose a partir de la investigación metacognitiva una línea de investigación que se apoya en el concepto de Aprendizaje Autorregulado (AAR). La principal diferencia entre la investigación metacognitiva y la dirigida al estudio del AAR es que la segunda incorpora no sólo factores cognitivos, sino también factores motivacionales y afectivos, así como factores socio-contextuales y conductuales (Suárez y Fernández, 2004). Además, el planteamiento del AAR parte de una serie de planteamientos generales que son: la consideración de los estudiantes como participantes activos en su proceso de aprendizaje; que los estudiantes pueden controlar dicho proceso; la utilización de algún tipo de meta o criterio con el que poder constrastar su proceso de aprendizaje; y que la actividad autorreguladora sirve como mediadora entre las características personales y contextuales del estudiante y su rendimiento o ejecución (Pintrich, 2004; Schwinger, Steinmayr y Spinath, 2009; Suárez, González, Abalde y Valle, 2001). Del mismo modo que el estudiante puede gestionar su cog- nición y su conducta (p.e. Suárez, González y Valle, 2001) tam- bién puede hacerlo con su motivación y afectividad, lo cual su- pondría una mayor implicación en el proceso de aprendizaje, aplicando un mayor nivel de esfuerzo y más adecuadas estra- tegias de aprendizaje. Todo lo cual, a su vez, favorecería un mayor nivel en su rendimiento académico y en su satisfac- * Dirección para correspondencia [Correspondence address]: José Ma- nuel Suárez Riveiro. Facultad de Educación. UNED. C/ Senda del rey, 7. Edificio de Humanidades. 28040 Madrid (España). E-mail: jmsuarez@edu.uned.es ción. En este sentido, las estrategias de autorregulación mo- tivacional están dirigidas a la generación y gestión de los mo- tivos y afectos que conducen al inicio, dirección y manteni- miento de la conducta. A pesar de que han sido escasos los trabajos que se han dirigido al estudio de las estrategias motivacionales, podemos decir que son dos los planteamientos habitual- mente desarrollados. Por un lado, aquel que se deriva de forma directa de los planteamientos motivacionales. Desde éstos, a pesar de suscitarse el estudio de las estrategias motivacionales a partir de vertientes con menor nivel de actividad en la gestión desempeñada por parte del estu- diante, sí se consigue aportar un planteamiento motivacional completo, proporcionando así una visión de conjunto. Por otro lado, se han desarrollado una serie de estudios en los que se abordan unas estrategias motivacionales concretas, como son las estrategias de self-handicapping, pesimismo defensivo, autoafirmación,… (p.e. Eronen, Nurmi y Salmela-Aro, 1998; Gibson y Sachau, 2000; Kathryn y Maureen, 2010; Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996; Norem y Cantor, 1986). Estos estudios aportan un planteamiento más exhaustivo sobre unas determinadas estrategias, o técnicas muy concretas, pero que, sin embargo, a diferencia del anterior planteamiento, no proporcionan una visión general desde la cual contemplarlas. Objetivos La evolución de la conceptuación y de la investigación en relación con el AAR exige el desarrollo de nuevos instru- mentos para la medida de las distintas áreas en las que se puede producir la autorregulación del aprendizaje. Es este motivo el que nos ha conducido a realizar este trabajo, con el objetivo final de aportar nueva información que nos per- mita posteriormente progresar en esta línea, y más si tene-