262 263 PŘEHLEDOVÉ STUDIE Úvod Každá snaha ovlivňovat kvalitu vzdělávání je v konečném důsledku vy- stavena ověření v praxi výuky. V ní se učitelovo vyučování zhodnocuje prostřed- nictvím žákovského učení, přičemž svorní- kem mezi vyučováním a učením je vzdě- lávací obsah. Výuka ani učení nemohou být bezobsažné. V konečném důsledku je tedy obsah právě tím, co si žáci z vý- uky odnášejí a čím musí být poměřová- na kvalita výuky. Pro takové uvažování o výuce a její kvalitě se v pedagogickém diskurzu poslední doby prosazuje název obsahově zaměřený přístup – dále též jen obsahový přístup (content focused, con- tent based approach, srov. Staub et al., 2003; Amade-Escot, 2005). Obsahový přístup navazuje na tradici oborových di- daktik, jimž poskytuje společný transdis- ciplinární – transdidaktický – rámec. Usi- luje o podporu profesionalizace učitelů a o spojení teorie se vzdělávací praxí tím, že vychází vstříc hlavnímu profesnímu zájmu učitele: jak vnášet do výuky kvalit- ní obsah a jak jej zhodnotit v žákovském učení (srov. Janík, Slavík, Najvar a kol., 2011, s. 18, 95 aj.). Pojem kvalita výuky logicky předpo- kládá rozlišení vyšší a nižší kvality. Toto rozlišení závisí na reálném průběhu vý- uky, tj. na jejích faktech (srov. Slavík, Janík, 2005). žák by po skončení výuky měl znát a umět víc a lépe, nikoliv méně a hůře než před ní – proto jádrem posu- zování kvality výuky jsou fakty, které vy- povídají o změnách ve zvládání obsahu žáky. S takovým posuzováním výuky se musí vyrovnávat každý učitel, chce-li žáky něčemu naučit a při učení jim pomáhat. Totéž platí pro hospitujícího ředitele nebo výzkumníka, jestliže se snaží výuce poro- zumět a podpořit učitele v jeho práci. Koncepce obsahového přístupu směřují k praktickému vyústění v obsa- hově zaměřeném koučování (Content- Focused Coaching – Staub, 2003), popř. v obsahově zaměřených hospitacích (Ja- ník, Slavík, Najvar a kol., 2011), v podrob- ných analýzách práce s obsahem v situ- acích výuky (Amade-Escot, 2005; Leach, Ametller, Scott, 2010), ve zkoumání ane- bo didaktickém zpracování vztahů mezi oborovými koncepty a jejich žákovskými prekoncepcemi (Hejný, Kuřina, 2001; Hejný, 2003; Škoda, Doulík, 2006; Man- díková, Trna, 2011), v refektivní praxi při vzdělávání učitelů (Korthagen a kol., 2011, Janík, Slavík, Najvar a kol., 2011) a v dalších přístupech. Obsahově zaměřený přístup spa- dá do okruhu úvah o tzv. nové kultuře vyučování a učení. Jak uvádí Weinert (1997, s. 12), kultura vyučování a učení je „časově ohraničený souhrn určitých forem učení a vyučovacích stylů a s nimi souvisejících antropologických, psycholo- gických, společenských a pedagogických orientací“. Čas od času nová kultura střídá kulturu předchozí. Nynější nová kultura vyučování a učení je zakotvena v teoriích sociálního, pedagogického a psychologického konstruktivismu (srov. Knecht a kol., 2010). Její teoretické jádro Resnicková a Hall (1998, cit. dle Staub et al., 2003, s. 9) nazývají konstruktivismus založený na znalostech (knowledge-based KVALITA VýUKY: OBSAHOVĚ ZAMĚŘENý PŘíSTUP KE STUDIU PROCESů VYUČOVáNí A UČENí Jan Slavík, Tomáš Janík Anotace: Studie přistupuje ke kvalitě výuky z hlediska obsahově zaměřeného přístupu v didaktice v návaznosti na programovou řadu článků autorů publikovaných v Pedago- gice od roku 2005. Jejím cílem je poskytnout ucelený pohled na teoretická východiska obsahově zaměřeného přístupu ke kvalitě výuky. Cesty ke kvalitě zde jsou chápány jako prostředek profesionalizace učitelů a zvyšování intelektuální náročnosti jejich přípra- vy založené na spojování teorie s praxí. Studie vychází z kritiky těch pedagogických přístupů k výuce a k jejímu hodnocení, které opomíjejí obsahovou složku vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke kvalitě výuky vyzdvihuje dynamiku procesu transformace obsahu ve výuce a klade důraz na jasnost, strukturaci a přístupnost obsahu pro žáky jako měřítka kvality výuky. Smyslem hodnocení kvality výuky je možnost jejího zlepšování na základě výběru relativně nejkvalitnější alternativy (alterace) k reálné situaci výuky. Ke zdůvodňování výběru alterace musí mít didaktika a učitelé k dispozici analytický a terminologický aparát, který umožňuje popsat, analyzovat i hodnotit situace výuky. Jeho jádrem jsou dvě klíčové kategorie: didaktická znalost obsahu a didaktická trans- formace obsahu. Základem pro didaktickou analýzu obsahově chápané kvality výuky jsou transformace mezi subjektivní, intersubjektivní a objektivní existencí obsahu. Je- jich analýza vychází z předpokladu, že činnost žáka při práci s učební úlohou směřuje k abstrakcím a zvládání pojmů a činností v kontextu určitého oboru. Tento proces je vysvětlován na příkladech, protože obsahově zaměřený přístup směřuje k operacionali- zaci teorie do empiricko-výzkumné anebo hospitační reflektivní praxe. Studie na základě teoretického zdůvodňování navrhuje programové teze empiricko-výzkumného a profesio- nalizačního programu v didaktice, které směřují k překonávání problémů těch koncepcí zvyšování kvality výuky, které nemají dostatečný ohled na vzdělávací obsah. Klíčová slova: didaktická transformace obsahu, didaktická znalost obsahu, kvalita vý- uky, obsahově zaměřený přístup, výzkum. Key words: content transformation, pedagogical content knowledge, quality of instruc- tion, content-focused approach, research.