Chapitre 6 Politiques publiques ayant trait aux besoins particuliers des élèves : quels partages dans l’Agir ensemble ? Auteurs : Jean Bélanger UQAM Canada belanger.j@uqam.ca – Serge Thomazet Serge.THOMAZET@uca.fr et Corinne Mérini Corinne.MERINI@univ-bpclermont.fr ACTé Université Clermont-Auvergne Résumé : Considérant que la prescription est un des déterminants des pratiques, il y a lieu de s’interroger sur les partages proposés par le cadre réglementaire traduisant les politiques publiques. Pour cela, nous mettons en dialogue l’analyse des textes français et québécois relatifs à un Agir commun dans les réponses apportées aux besoins particuliers des élèves. Cette analyse textuelle descriptive s’appuie sur la sociologie des organisations pour tracer les contours des documents règlementaires, repérer ce qui est partagé, par qui comment et pour quoi faire. Côté français, nous constatons une place importante accordée à la coopération interétablissements, avec les milieux économiques ou les dynamiques culturelles dans des logiques de collaborations interinstitutionnelles. Côté québécois, on observe un cadrage plus centré sur l’école et sur l’ouverture de celle-ci pour y laisser intervenir des partenaires externes au système éducatif, mais aussi les parents. Reste à analyser si ce cadre réglementaire resserre la prescription autour des pratiques et du partage de celles-ci. Mots-clés : Partenariat, analyse de politiques publiques, alliances éducatives, prescription éducative, école inclusive. Introduction L’activité de partage des savoirs des professionnels de l’école s’inscrit de plus en plus dans des dispositifs (Gardiès, 2012) nécessitant un partenariat entre acteurs (Richard-Roussel 2011). Le partenariat, la collaboration, la concertation, la coordination sont des termes fréquemment mentionnés comme pratiques associées à l’école (Sander et Harver, 2002) ou encore comme condition à certaines interventions éducatives (Hemmingsson,Gustavsson, et Townsend, 2007) notamment pour les interventions visant à répondre aux besoins particuliers des élèves (Chatelanat et Pelgrims, 2003). Ces termes décrivent des pratiques de co-enseignement (Souplet et Favier, 2014), des communautés de pratique (Wenger, 1998) ou d’apprentissage professionnel (Leclerc, 2012). Toutes ces notions, que l’on peu associées à un certain « Agir ensemble », induisent l’idée d’une continuité entre les acteurs sans présager de sa nature : continuité de pratiques, continuité dans la circulation des savoirs ? Concrètement, il est parfois nécessaire d’instaurer une discontinuité des pratiques entre adultes pour qu’il y ait continuité dans la construction des savoirs au niveau de l’élève. Mais