1 Chemins actuels No. 73 - Novembre 2012 MANUEL GÉNÉRALISTE DE FLE ET PHÉNOMÈNE D’ACCULTURATION: CAS DES APPRENANTS JORDANIENS Carine ZANCHI Laboratoire Icar 2 (Adis-Ist), King’s Academy (Jordanie) INTRODUCTION Au Moyen et Proche-Orient, le français a le statut de langue 3 à côté de l’arabe et de l’anglais qui ont respectivement le statut de langue 1 et 2. Historiquement, ces pays étaient sous domination anglaise jusqu’à leur indépendance. Ce qui singularise ces pays arabo-musulmans, c’est l’existence de fractures spatiales et sociales et linguistico-culturelles qui régissent la cohabitation de deux modes de vie totalement éloignés l’un de l’autre. Dans chaque capitale, il y a un clivage entre traditionalisme et modernisation allant de pair avec l’occidentalisation. Cela donne lieu à des particularismes en termes de modes de vie qui favorisent l’émergence de diférentes cultures sociales et éducatives. L’arabe et l’anglais ont une place comme discipline d’enseignement, mais leur statut demeure ambiguë par rapport aux sociétés environnantes et aux publics scolaires concernés. Il faut donc tenir compte de l’environnement extra-éducatif dans ses caractéristiques linguistiques et culturelles (Dabène, 1994, p.151). En efet, ces pays aichent un bilinguisme arabe- anglais. Il convient cependant de clariier ce concept de bilinguisme. La déinition communément admise est la suivante : pour être bilingue, il faut parler couramment deux langues. Or il est communément admis que ce concept est plus complexe qu’il n’y parait en particulier au Proche et Moyen-Orient où l’environnement social et compétence bilingue vont de pair. Avec la mondialisation éducative, à l’instar d’autres pays, les gouvernements arabes ont fortement privatisé leur système éducatif avec pour conséquence : l’inégalité d’accès au savoir et des disparités criantes entre éducation publique et éducation privée. Cette dualité « privé et public » se retrouve dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE). En raison du manque de manuels de FLE contextualisés pour un public arabophone apprenant le français langue 3, ce sont des manuels généralistes qui sont utilisés c’est-à-dire conçus pour un public d’apprenants universels et destinés à être insérés dans n’importe quel système éducatif, quel que soit l’environnement institutionnel et sociétal (Pochard, 2011, p.55). Ces manuels sont accusés d’être « franco-centriste » (Dabène, 1994, p.151). Dans la lignée de nombreuses études faites jusqu’ici sur cette problématique, nous rappellerons l’importance des cultures éducatives dans l’enseignement /apprentissage (E/A) des langues et les paramètres commandant aux choix de politiques linguistiques ou relatifs aux méthodologies d’enseignement, et nous nous intéresserons à la réception du manuel généraliste par des apprenants habitués à un E/A plus traditionnel et à des outils pédagogiques relevant de cette méthodologie et appartenant à la culture éducative des apprenants. Par culture éducative, nous nous réfèrerons à la déinition de Béacco (2008, pp. 7-8) : « on désigne plusieurs ensembles de traits qui conigurent les processus éducatifs dans une société ou un ensemble de sociétés données. Les cultures éducatives proprement dites, sont relatives au cadr éducatif général, où se déploie, en particulier, la didactique des langues : elles sont constituées par