Mljuntun FISME 2009 1 Juntunen, M.-L. 2009a. Musiikki, liike ja kehollinen kokemus. Teoksessa Louhivuori, J, Paananen, P & Väkevä, L. (Toim.) 2009. Musiikkikasvatus: näkökulmia kasvatukseen, opetukseen ja tutkimukseen. Jyväskylä: Atena, 245-257. Musiikki, liike ja kehollinen kokemus Marja-Leena Juntunen Tässä artikkelissa tarkastellaan kehon liikkeen ja kehollisten kokemusten merkitystä musiikkikasvatuksessa Maurice Merleau-Pontyn (1908–1961) kehollisuuden filosofian näkökulmasta. Tavoitteena on ymmärtää, mihin liikkeen ja musiikin yhdistävä toiminta kiinnittyy musiikillisessa oppimisessa. Dalcroze-rytmiikkaa käytetään esimerkkinä musiikkikasvatuksen käytännöstä, jossa musiikin oppimisessa hyödynnetään kehon liikettä ja kehollisia kokemuksia ja jossa kehollinen osallistuminen pyrkii edesauttamaan musiikillisen tietämisen useiden eri osa-alueiden kehittymistä. Kehollisuus ja Dalcroze-rytmiikka Merleau-Pontyn filosofiassa ihmisen kehollisuus viittaa maailman subjektiiviseen tuntemiseen elettyjen kehollisten kokemusten kautta. Merleau-Ponty (1962, xvi-xvii) argumentoi, että ”maailma ei ole se, mitä ajattelen, vaan se, minkä elän”. Aistiminen on merkityksiä luovaa toimintaa ja kehollisen tietämisen muoto. Kehon liikkuvuus mahdollistaa maailman aistimisen ja kokemisen uudella tavalla luoden yhä uusia merkityksiä. Myös teoreettisella ajattelulla on juuret kehollisissa kokemuksissa, jotka syntyvät vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Merleau-Pontyn (1962; 1968) kirjoitukset ovat yksi tulos fenomenologian kritiikistä mielen ja kehon erottelua kohtaan. Kehollisuuden näkökulma selittää sen, kuinka ihminen ajattelee ja toimii kokonaisvaltaisesti. Maailman välittömässä kehollisessa tutkimisessa yksilön aistimukset ja havainnot sulautuvat yksilön esi-reflektiiviseen kokemusmaailmaan, jossa emme koe psyko-fyysisiä kausaalisuhteita mielen ja kehon toimintojen välillä. Émile Jaques-Dalcrozen (1865-1950) musiikkikasvatukselliset ideat tarjoavat esimerkin kehollisuutta korostavasta musiikin opetuksesta. Jaques-Dalcroze näyttää kamppailleen samojen haasteiden kanssa käytännössä musiikkikasvatuksen kontekstissa kuin Merleau- Ponty teorian tasolla filosofiassa. Merleau-Pontyn työ voidaan tulkita yritykseksi yhdistää maailma ja kokemuksemme siitä ja suunnata huomiomme kehollisen, esi-reflektiivisen kokemuksen merkitykseen. Jaques-Dalcroze (1921/1980) halusi älyyn perustuvan musiikinopetuksen tilalle tarjota opetusta, joka pyrkii oppilaan aistihavaintojen herättämiseen ja hyödyntämiseen oppimisessa. Merleau-Pontyn filosofian näkökulmasta tulkittuna Dalcroze-rytmiikan keskeisenä ajatuksena on, että voimme oppia ymmärtämään musiikillista maailmaa, itseämme ja toisia musiikin ja liikkeen yhdistävän toiminnan sekä liikkeen, tunteet, ajattelun ja aistimisen yhdistävien kokemusten kautta (Juntunen 2004). Dalcroze-rytmiikka, josta voidaan käyttää myös nimitystä Dalcroze-pedagogiikka (englanniksi Dalcroze Eurhythmics) ja jolle suomalainen musiikkikasvatuksellinen musiikkiliikunta perustuu, yhdistää rymisen liikkeen, säveltapailun ja improvisoinnin ja pyrkii kehittämään muusikkoutta laaja-alaisesti (Juntunen 1999). Se tarjoaa pohjan musiikin laadulliselle kokemiselle ja sen yhdistämiselle musiikilliseen tietämiseen sekä suuntaa huomiomme ja kiinnostuksemme oppilaan koettuun kokemukseen musiikin käytännöissä. Dalcroze-rytmiikka mahdollistaa eri taidemuotojen integroinnin saman oppimisprosessin sisällä ja pyrkii kehittämään myös ns. ulkomusiikillisia valmiuksia kuten kommunikointi- ja vuorovaikutustaitoja, ilmaisua, mielikuvitusta, luovuutta, itsetuntemusta ja kokonaisvaltaista kehonhallintaa sekä tukee yksilön oppimista laaja- alaisesti. Sitä voidaan soveltaa omana, muita musiikkiopintoja tukeva oppiaineena tai