1. Introduzione Come è noto a tutti coloro che lavorano diretta- mente o indirettamente nel mondo dell’educazione e della formazione, nel corso degli ultimi cinque anni, la scuola è stata investita da rilevanti trasformazioni, tra cui uno dei più significativi riguarda il tentativo di avvicinare scuola, formazione professionale e lavoro. L’ipotesi di un’integrazione tra i differenti percorsi for- mativi può essere realizzata in vari modi: dalle cosi- dette “passerelle” (passaggio da un canale formativo ad un altro, L. 144/99); ai percorsi formativi alternati come lo stage, l’apprendistato (L. 196/97) l’alternan- za scuola-lavoro (L. 53/03); la formazione tecnica su- periore i riferimenti normativi alla FIS sono numerosi, tra i più importanti possiamo ricordare: L.59/97; DL 469/97; DL 112/99; L. 144/99; Legge quadro n. 30/2000.); la formazione continua ecc.. La riflessione sul cambiamento dei sistemi forma- tivi non riguarda solo il nostro paese: il dibattito in- ternazionale sul ruolo sociale e la funzionalità delle agenzie di formazione nella società del terzo millen- nio, è in larga misura orientato ad un ripensamento delle finalità e delle architetture strutturali dell’intero education system. Tale riflessione è legata al processo di globalizza- zione, all’internazionalizzazione dei mercati, al rapido sviluppo tecnologico e multimediale, al cambiamento dei vecchi equilibri demografici ecc., fenomeni, que- sti, che riguardano intensamente l’intera vita sociale con riflessi particolarmente significativi tanto sulla produzione, sull’organizzazione e sul mercato del la- voro, quanto sulla scuola, sollecitata a trovare appro- priate forme di adattamento ai mutamenti in atto. Non sono ancora del tutto chiare le connessioni tra sviluppo economico, sostegno all’occupazione e formazione (Zucchetti, 2000). E, tuttavia, nel dibatti- to, emerge un accordo di fondo sul ruolo della for- mazione nella nuova “società della conoscenza” (Bu- tera, 1997). Ed è in questa direzione che muove un orientamento generalizzato di idee che, a partire dai libri bianchi della Comunità europea (Delors, 1993 e 1996; Cresson, 1995), segnala l’inderogabile necessi- tà di innalzare i livelli di formazione. Se nella tradizionale economia industriale, i fatto- ri competitivi vengono individuati nel costo del lavo- ro, nei costi di localizzazione e nei sussidi pubblici (in- centivi fiscali e finanziamento pubblico), nel mercato globale, i fattori chiave della competitività sono lega- ti all’utilizzo delle nuove tecnologie e ad una forza la- voro, abile, flessibile, qualificata e capace di soluzioni creative. In questo quadro, dunque, la formazione diviene un fattore strategico, essenziale per il mondo produt- tivo e per il sistema delle imprese (Cesareo e Magat- ti, 2000) e, più in generale, per l’intera società. È a partire da questi orientamenti che la riflessio- ne politica e scientifica, sia a livello nazionale che co- munitario, è mobilitata al fine di identificare gli ele- menti cardine del nuovo sistema educativo-formativo. Tali elementi sono da tutti individuati: – nell’integrazione dei sistemi; – nella valorizzazione delle risorse umane come fattore di investimento; – nella scelta di fondare percorsi educativi non in- terrotti ma ricorrenti (longlife learning). È necessario, tuttavia, sottolineare come questo processo di integrazione risulti particolarmente com- plesso, nella misura in cui necessita di strumenti di ri- conoscimento, chiari, generalizzati e condivisi. La certificazione delle competenze, di cui molto si sente parlare, rappresenta, da una parte, l’escamota- ge tecnico e, dall’altra, la “posta in gioco” attorno al- la quale ruota la costruzione del nuovo sistema for- 29 5 Per un sistema di certificazione: problemi e prospettive Stefania Capogna - Domenico Lipari Parte seconda