DETERMINATION OF PRESERVICE INFORMATION TECHNOLOGY TEACHERS’ SELF-EFFICACY LEVELS IN TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE Zehra KAYA 1 , Tuncay Yavuz ÖZDEMİR 1 , İrfan EMRE 2 , Osman Nafiz KAYA 2* 1 Firat University, Institute of Education Sciences, ELAZIĞ, TURKEY 2 Firat University, Faculty of Education, Department of Science Education, ELAZIĞ, TURKEY * onafizk@yahoo.com ABSTRACT The purpose of this study is to display pre-service information technology teachers’ perception of self-efficacy in technological pedagogical content knowledge (TPCK). As data collection tool, a five- point Likert scale “TPCK Survey” was used. This inventory consisted of 24 Likert items and 7 sub-scales. TPCK Survey was administered to 177 teacher candidates from departments of Computer Education and Instructional Technology in Faculty of Education, and Electronics and Computer Education in Faculty of Technical Education. In addition to descriptive statistical analyses, independent samples t-test and ANOVA were used in this study. Results of statistical analyses showed that most teacher candidates had high level of self-efficacy in TPCK. It was found that there was no significant difference in teacher candidates’ self-efficacy in TPCK with respect to their gender. Results also indicated that there was a significant difference in teacher candidates’ self-efficacy in subscales of technological knowledge, content knowledge, technological content knowledge, technological pedagogical knowledge and technological pedagogical content knowledge in terms of the types of education faculties. Keywords: Information Technologies, Self Efficacy, Technological Pedagogical Content Knowledge I. GİRİŞ Eğitim teknolojilerinin etkili biçimde kullanılması eğitimcilerinin 21. yüzyıldan beri önemle üzerinde durdukları konulardan biri olmuştur (Graham vd., 2009). Eğitim teknolojilerinin ilk zamanlarında teknolojik beceriler, pedagojik bilgiden ve alan bilgisinden bağımsız şekilde öğretilmiştir (Hargvare ve Hsu, 2000; Graham vd., 2004). Ancak sonradan teknolojinin bağımsız şekilde pedagojik bilgiye ve alan bilgisine hizmet edemeyeceğinin farkına varılmış ve teknolojinin öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonuna odaklanılmıştır (Graham vd., 2009). Teknolojinin eğitime entegrasyonu çalışmalarıyla başlayan süreçte, teknoloji Shulman (1986a,b; 1987) tarafından önerilen “Pedagojik Alan Bilgisi” kavramına dahil edilerek “Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi” kavramı ortaya çıkmıştır (Niess, 2005; Mishra ve Koehler, 2006; Shin vd., 2009). Dolayısıyla teknolojik pedagojik alan bilgisi kavramı, öğretmenlerin teknolojiyi öğrenme-öğretme süreçlerine nasıl dahil edeceklerini teknolojik, pedagojik ve alan bilgisi çerçevesinde açıklayan bir model olarak tanımlanmaktadır (Koehler vd., 2007). Teknolojik pedagojik alan bilgisi modeli incelendiğinde alan bilgisi (AB), pedagojik bilgi (PB) ve teknolojik bilgi (TB) olmak üzere üç farklı temel bilgi alanının olduğu görülmektedir (Harris vd., 2007). Ayrıca kendi aralarında eşit öneme sahip bu üç alanın birbiriyle etkileşimi sonucunda teknolojik alan bilgisi (TAB), pedagojik alan bilgisi (PAB) ve teknolojik pedagojik bilgi (TPB) şeklinde üç farklı bilgi alanı daha ortaya çıkmaktadır (Harris vd., 2007). Mishra ve Koehler (2006) teknolojik bilgiyi (TB), öğretmenlerin dijital video, bilgisayarlar vb. teknolojiler hakkında bilgi olarak; (TAB)’ı, teknolojinin özelliklerini ve avantajlarını alan bilgisine entegre etme şeklinde; teknolojik pedagojik bilgiyi (TPB) öğretmenin öğretimde kullandığı çeşitli teknolojilerin bileşenlerini ve özelliklerini bilme şeklinde ifade etmişlerdir (Harris vd., 2007; Koehler vd., 2007; Shin vd., 2009). 2007 yılından itibaren öğretim teknolojileri ile ilgili uluslararası eğitim dergilerinde (Örneğin, Computers and Education ve British Journal of Educational Technology) yayınlar incelendiğinde Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ile ilgili çalışmalarda genel olarak, bilgi ve iletişim teknolojisi olarak adlandırılan çağımızda, öğretmenlerin teknoloji okuryazarı bireyler yetiştirmelerinin önkoşulunun kendilerinin teknoloji okuryazarı olmaları ve sahip oldukları teknolojik bilgileri sınıf içi uygulamalarda anlamlı ve uyumlu bir şekilde kullanmaları gerektiği belirtilmektedir (Mishra ve Koehler, 2006; Koehler vd., 2007; Valanides ve Angeli, 2008; Angeli ve Valanides, 2009). Doğrudan TPAB kavramı ile ilgili yapılan araştırmaların birçoğunda, teknolojinin neden PAB kavramı içerisinde ayrı bir bileşen olarak düşünülmesi gerektiği; felsefik, epistemolojik ve metotsal yönlerden tartışılmaktadır (Mishra ve Koehler, 2006; Koehler vd., 2007; Angeli ve Valanides, 2009). Bu çalışmalarda, öğretmenlerin teknoloji okuryazarı bireyler yetiştirebilmeleri için, sınıflarında kullanacakları her tür teknolojiyi analiz edebilme, planlama, tasarım, değerlendirme, problem çözme ve