1 VII ENCONTRO PAULISTA DE PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA, 2013 VII ENCONTRO PAULISTA DE PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA, 2013 O conhecimento curricular evidenciado na prática pedagógica de um professor de química em formação Leila Inês Follmann Freire¹, 2 (PQ e PG), Carmen Fernandez 1,3 (PQ) ¹ Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo (USP) 2 Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) 3 Universidade de São Paulo (USP/SP), Instituto de Química, Departamento de Química Fundamental - leilaiffreire@msn.com Palavras Chave: Conhecimento curricular, prática pedagógica, estagiário de química. RESUMO: Neste trabalho objetiva-se evidenciar como o conhecimento curricular é utilizado por um professor em formação durante sua prática pedagógica no estágio curricular do curso de licenciatura em Química. Por conhecimento curricular compreende-se o entendimento e a incorporação dos materiais curriculares disponíveis, do currículo horizontal e vertical e da saliência curricular para o ensino de algum conteúdo específico. Apresentamos parte de uma pesquisa do tipo estudo de caso, desenvolvida com um estagiário, a partir de relatórios de estágio, planejamentos de aulas, fichas de avaliação das aulas ministradas e diários do professor. Os dados foram analisados qualitativamente, através da aná- lise de conteúdo utilizando categorias pré-estabelecidas a partir do modelo hexagonal de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) de Park e Oliver (2008). Os resultados indicam que o conhecimento curricular foi mais utilizado nos planejamentos de aula e se refere ao conhecimento de quais conteú- dos e tópicos são considerados mais importantes de serem trabalhados e o quanto se pode avançar em profundidade no estudo de determinados tópicos. INTRODUÇÃO Já são conhecidas, na área da pesquisa em For- mação de Professores, proposições teóricas que apontam os conhecimentos necessários para ensinar, para um docente exercer sua profissão. As diversas propostas alinham-se a diferentes referenciais teóricos, mas buscam explicitar como se articulam e quais conhecimentos são mobili- zados pelo professor na prática pedagógica e são utilizadas tanto nas pesquisas, quanto nos cursos de licenciatura. Há diversos autores que falam dos saberes docentes ou se referem aos conhecimentos necessários para a docência (SHULMAN, 1986, 1987; GROSSMAN, 1990; TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991; SAVIANI, 1996; GAUTHIER e cols., 1998; BORGES, 2001, 2002; TARDIF e GAU- THIER, 2001; TARDIF, 2002; PIMENTA, 2002; entre outros). Neste trabalho, assumimos a pro- posição de conhecimentos necessários à docência, na perspectiva da base de conhecimentos do ensino (knowledge base of teaching), aqui entendida como “um corpo de compreensões, conhecimentos, habi- lidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino” (MI- ZUKAMI, 2004). Independente da origem desta base de conhecimentos, todos são fundamentais para a atuação profissional do professor. Dentre eles, o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK, do inglês Pedagogical Content Knowledge) é considerado o conhecimento profissional central dos professores. Foi proposto inicialmente por Shulman (1987) e ampliado por outros pesquisa- dores (GEDDIS e cols., 1993; GROSSMAN 1990; CARLSEN, 1999; MAGNUSSON e cols., 1999, van DRIEL e cols., 1998, 1999; PARK e OLIVER, 2008; entre outros). No âmbito da pesquisa aqui apresentada, utiliza- remos o entendimento de Park e Oliver (2008), que relaciona o PCK à compreensão e à representação de como o professor ajuda seus alunos a compre- ender um conhecimento específico, lançando mão de múltiplas estratégias instrucionais, represen- tações, e avaliações, considerando as limitações do contexto, de diferenças culturais e sociais no am- biente de aprendizagem. O modelo representativo proposto pelos autores está explicitado na figura 1. Os componentes do PCK do modelo hexagonal (PARK e OLIVER, 2008) incluem a Orientação para o ensino de ciências, o Conhecimento do currículo de ciências, o Conhecimento da compre- ensão dos alunos em ciências, o Conhecimento da avaliação da aprendizagem em ciências, o Co- nhecimento das estratégias instrucionais para o ensino de ciências e a Eficácia do professor. Cada