Francesc Imbernón 11 Evaluación: verdades, mitos y fantasías 1. La evaluación: algo más que un conjuro mágico El término eva lu ación se ha puesto de moda en todas pa rt es y en muchos ámbitos. In cluso hasta el extremo de que no ha bl ar de eva lu ación en una conversación téc ni ca, en un curso, en una pl anificación o en un a acción a emprender, significa correr el ri esgo de ser catalogado de poco ri guroso, de poco co nocedor del proceso que debe seguirse obligatoriamente. Parece que, in vocando el término, ll enándose la boca de la impo rt ancia de la evaluación, señalando en qué momentos, quién y cómo la hará, como si se tratara de un conjuro mágico, ya nos revestimos de gracia pedagógica y de vi rtud doce nt e. y en cambio, si re fl exionamos sobre la situación en que se encuentra la eva lu ación en nuestro co nt exto educa ti vo nos damos cuenta de que, como argumentaba Barbier (1993), si bi en el tema de la eva lu ación se ha conve nid o proba bl emente en un o de los pro bl emas más impo rt antes de los últimos veinte años, ha irrumpido en la conciencia co lecti va de los educadores en unas condiciones de extrema confusión. Barbier, como puede co mprobar cualquier persona que trabaje en el campo educa ti vo, indica que esta confusión se da fundamentalmente entre el ni vel del di scurso y el ni vel de la prác ti ca, ya que existe un profundo abi smo entre la riqueza del di scurso y la pobreza rela ti va de las prác ti cas: ¿Quién di screpa de que la eva lu ación ti ene que tener un carácter priorita ri amente forma ti vo y de toma de decisiones para mejorar? ¿Quién no cues ti onaría una eva lu ación únicamente sancionadora y se decantaría claramente por una eva lu ación formati va de mejora? Pero, desde la teoría que avala los implíc it os que esconden estos interroga nt es hasta la puesta en prác ti ca de una eva lu ac ió n ri gurosa en las prác ti cas formati vas, con las pretensiones ante ri ores c it adas, hay ac tu almente un largo camino a recorrer y aún que no lo parezca, no es nada fácil. Si además tenemos en cuenta que en la tradición educa ti va de nuestro país no ex iste un acultura evaluadora sino más bi en sancionadora y examinadora, aún es más larga y ll ena de obstác ul os la di stancia entre el di scurso y los hechos; entre las políticas y las propuestas y la realidad de las a ul as; entre las prác ti cas formadoras y la prác ti ca de los centros. Pero no toda la culpa es de la cultura edu cati va o de la perversidad del sistema, s in o que nos enco ntramos ante una cultura profesional en la que el profesorado y los educadores/as pueden re fl ejar a menudo una baja pre di sposición a la a ut ocrítica, a la evaluación y al contro l. Esta situación implica, por un lado, una no resistencia a la instrumentación téc ni ca ap li ca- >- ctl ::l ro > w 5 Edu cació n Social I 69