……………………………………………………………  1                Departament de Didàctiques específiques Universitat de Girona  L'ensenyament de la llengua oral ha anat guanyat pes en els darrers anys en els currículums de l'ensenyament obligatori (Decret 95/1992, de 28 d'abril, pel qual s'estableix l'ordenació curricular de l'educació primària (DOGC 1593, de 13 de maig de 1992) i Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària (DOGC 4915, de 29 de juny de 2007)). Aquest canvi en la concepció de l'ensenyament3aprenentatge de la llengua ha estat impulsat per les teories pedagògiques que promouen un aprenentatge significatiu i comunicatiu (o funcional), en contrast amb l’aprenentatge de la gramàtica predominant fins a les dècades de 1960 i 1970. Entre els primers treballs en aquesta línia destaquen aportacions de la sociolingüística (Hymes 1971, amb la introducció del concepte de  ; o Widdowson 1978 sobre la dimensió comunicativa de l’ensenyament de la llengua) i de l’aprenentatge de segones llengües (Jonhson 1981; Van Ek 1975, 1986, 1990; Richterich 1972; Richterich i Chancerel 1977, 1978; o els cursos com   –per a l’ensenymanet de l’anglès– o  –per al català– impulsats Consell d’Europa). La importància del component oral de la llengua queda reforçat pels resultats d’estudis com els de Rivers i Temperely (1978) i Gauquelin (1982) –citats per Cassany, Luna i Sanz (1993: 96)–, segons els quals aproximadament un 75% del temps destinat a la comunicació (tant en les activitats quotidianes com en àmbits especialitzats) es realitza mitjançant habilitats orals (parlar i escoltar). Per tant, sembla propi de l'ensenyament obligatori donar prioritat a les macrohabilitats orals per sobre de les escrites, i a l'enfocament comunicatiu per sobre del metalingüístic o gramatical. Malgrat això, com assenyala Dolz (1999: 39), “és sorprenent que un tema tan bàsic com l'ensenyament de la llengua oral haja rebut una atenció específica tan escassa en la didàctica de llengües maternes”. Dolz afirma que la majoria del professorat de primària i secundària utilitzen el treball amb la llengua oral per ajudar els alumnes a expressar els sentiments, per una banda, i per ajudar3los en l'aprenentatge d'altres matèries escolars, ja que “el fracàs escolar està molt relacionat amb les dificultats d'expressió i d'objectivació de la llengua” (Dolz 1999: 39), però no és habitual el treball de les habilitats orals com a objectes d’estudi en si mateixos. El treball amb la llengua oral a l'escola s'ha abordat tradicionalment des de tres punts de vista diferents. En primer lloc, l'adquisició foneticofonològica i la bona pronúncia (elocució). Aquest enfocament, que s'ha tractat també des de la logopèdia, estudia el procés d'adquisició dels sons (per al català, Bosch 1987, de Ribot 1992 i Llach 2007) en l'edat infantil, per una banda, i n'analitza les