POSIBILIDADES Y LÍMITES DEL TRABAJO EN GRUPO Néstor Roselli (°) El auge de las corrientes socioconstructivistas coloca al aprendizaje colaborativo y a la interacción entre pares en el centro de la escena. De hecho, por lo menos en Argentina, ya en los 60 las escuelas convirtieron el trabajo en equipo en la nueva vedette. Este fenómeno ocurrió sobre todo en el nivel medio de escolaridad, extendiéndose incluso al nivel universitario en las carreras sociales (recuérdense por ejemplo los exámenes 'en grupo'). Era la época dorada de la Dinámica de Grupo, y la educación sucumbió a esta fascinación modernizante proveniente tanto de la psicología social clásica o funcionalista como de la psicología dinámica (los famosos 'grupos operativos', de Pichón Rivière). Las técnicas grupales se incorporaron al dispositivo didáctico de las escuelas y fueron usadas abusiva y acríticamente. En verdad, la corriente de la Dinámica de Grupo tuvo una gran limitación, especialmente grave para las aplicaciones al campo educativo: el acento estuvo puesto en los aspectos socioafectivos y estructurales de la actividad grupal, relegando los aspectos específicamente cognitivos de la interacción. Los procesos de elaboración cognitiva grupal siguieron siendo la gran 'caja negra'. Desde entonces, y a pesar de que con el tiempo se corrigieron los abusos del optimismo ingenuo inicial, el llamado trabajo en equipo se utiliza frecuentemente en las escuelas, especialmente en el tercer ciclo de EGB y el nivel polimodal. Justo es reconocer que este uso es intuitivo, ya que no está fundamentado en principios teóricos claros explícitos y verificados. De hecho, la investigación en torno a la interacción sociocognitiva es todavía escasa en Argentina frente a la abundancia ofrecida por Europa y Estados Unidos, lo que no quita que los aportes del constructivismo interaccionista estén de gran moda desde principios de esta década. En sus investigaciones etnográficas sobre la práctica educativa, Gibaja (1993;1995) estudió la utilización del trabajo en equipo en las entonces escuelas primarias de Buenos Aires. A pesar de un generalizado reconocimiento del valor del aprendizaje cooperativo, y de que muchos docentes declaran utilizar formas de trabajo grupal, en solo tres de cinco escuelas estudiadas se observó una real implementación, y en éstas el porcentaje de tiempo instructivo dedicado a esta modalidad de trabajo osciló entre el 12% y el 15%. Pero lo más significativo de las observaciones de clase de esta investigadora fue la constatación de serias deficiencias en la puesta en práctica de la técnica. La acción del docente se limitaba a asignar la tarea a los diferentes grupos (en general preformados desde el inicio del año lectivo), proveyendo frecuentemente una guía subtemática y cierto material. De ahí en más los grupos trabajaban sin mayor orientación organizativa ("autogestión", en términos decorosos). Las directivas se referían a la tarea en sí, pero no a la forma de llevarla a cabo. Esta ausencia de encuadre producían desorden e imposibilidad de articular una verdadera producción colectiva. Al no haber un plan definido, en muchos casos la actividad se fragmenta y se hace individual o subgrupal. El desinterés por la producción y el aporte de los demás (del propio y de los otros grupos) es otra de las características apuntadas por Gibaja. Por ejemplo, cuando cada grupo expone sus conclusiones ante el resto de los compañeros, pocos prestan atención.