179 CAPÍTULO 11 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN FÍSICA Julio Benegas - Departamento de Física/IMASL. Universidad Nacional de San Luis/CONICET. San Luis, Argentina. Genaro Zavala- Grupo de Investigación e Innovación en la Educación de la Física. Departamento de Física. Tecnológico de Monterrey. Monterrey, México Como se ha visto en capítulos previos, en los últimos 30 años se ha renovado el interés de varias universidades por la mejora de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y en particular de la física. Esto ha favorecido que los profesores de física, química, biología y matemáticas se dediquen a diversos aspectos del aprendizaje estudiantil, contribuyendo así al fortalecimiento de la investigación en educación de las ciencias y en particular la investigación en la educación de la física (McDermott y Redish, 1999). Un resultado sistemático de tales investigaciones es que existe una gran diferencia entre lo que el profesor enseña y lo que el estudiante aprende, y que el aprendizaje de las ciencias, por parte de los alumnos de nivel preuniversitario y universitario, es decepcionantemente bajo (McDermott, 1991). En el Capítulo 1 se han presentado resultados obtenidos recientemente que reafirman esta conclusión respecto al aprendizaje de los principales conceptos de física (y también de matemáticas) en nuestros sistemas educativos. Por esta, y seguramente por otras importantes razones, una de las líneas de investigación más productivas de la investigación educativa en física focaliza su trabajo en el aprendizaje conceptual de los estudiantes de diversos cursos y niveles educativos. Desde el punto de vista de la instrucción, en el Capítulo 4 se ha considerado la importancia de las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje en prácticamente todos los temas de la física básica, y la manera en que sus resultados han sido tomados como base para desarrollar varias propuestas educativas que favorecen el aprendizaje activo de la física. Estas nuevas metodologías han sido validadas por su uso en distintos contextos educativos, demostrando su eficiencia en la generación de aprendizaje significativo, tanto en las clases “teóricas” como en las prácticas de laboratorio o en las de resolución de problemas, y tanto con muchos medios como con pocos recursos, sean estos de alta o de baja tecnología. Los resultados presentados en los Capítulos 1 y 2 muestran que, en general, los estudiantes llegan al aula de física con muy bajo conocimiento científico conceptual y con una importante cantidad de ideas no científicas o preconcepciones sobre la temática