CHRISTOPHER WALLBAUM Didaktische Position III: Erfahrung – Situation – Praxis Dieser Text soll eine musikdidaktische Position bzw. Perspektive zeigen, die im Un- terschied zu Kunstwerkorientierung und Aufbau von Fähigkeiten mit Erfahrung gelabelt ist. Natürlich spielen für das Gestalten von Erfahrungssituationen bzw. Praxen ebenso Werke und Übungen eine Rolle; nur ist die Gewichtung hier anders. Zu- gunsten der Übersichtlichkeit fokussiert der Text eine einfache Position und be- schränkt die Darstellung diverser Verzweigungen und Ambivalenzen dieses musik- pädagogischen Diskurses auf flankierende Hinweise. Kerngedanke ist, dass Erfah- rungen aus Praxis (bzw. verschiedenen Praxen) hervorgehen. Darum wird Praxis genauer beschrieben – und zwar als (1) ästhetische und (2) als musikalische. Drit- tens (3) wird gezeigt, dass musikalisch-ästhetische Praxis je nach den verfolgten Er- ziehungs- bzw. Bildungszielen in andere Praxis umschlagen kann. Daraus ergibt sich (4) ein konkretisierendes Modell für erfahrungsorientierte Gestaltung von Mu- sikunterricht. Das Erfahren von (und nicht bloß Informieren über oder Trainieren von) Musik spielt in pädagogischen Zusammenhängen schon seit Jahrtausenden eine Rolle: Pla- ton (ca. 427–347 v. Chr.) hielt Melodien mit bestimmten Tonskalen für geeignet, um entsprechende Charaktere zu formen; Johann Friedrich Herbart (1776–1841) emp- fahl, den Edukanden die Welt nach dem Vorbild der Kunst zweckfrei darzustellen (um im Bild zu bleiben: ihnen alle Tonskalen zu präsentieren), auf dass sie sich selbst bilden – d. h. sich ein Bild von der Welt machen und zu einer sittlichen Le- benseinstellung finden mögen (Herbart 1804) 1 . Eine Reformpädagogik vom Kinde aus thematisierte dann (im Bild:) gar keine Tonskalen mehr, sondern sah allein »das schaffende Kind« (Jöde 1926) als Ausgangspunkt, um neue Menschen für eine neue Zeit hervorzubringen. Zwischen den beiden Polen – der eine hält das Objekt für ent- scheidend, der andere das wahrnehmend konstruierende Subjekt – bewegen sich alle musikdidaktischen Modelle, die bis zum Ende des zwanzigsten Jahrhunderts das Erfahren ins Zentrum stellten. Und immer ging es dabei um viel mehr als nur Töne – seien das kämpferische Spartaner, sittlich gebildete Bürger oder eine zur »Ichlosigkeit« befreite Jugend voll »schöpferischer Kräfte« und Gemeinschaftsgeist. 2 1 In der Musikpädagogik dazu Kaiser 1994: 19–26. 2 Auf die Theater und Musik integrierende Polyästhetische Erziehung bzw. später Integrative Musikpäd- In: Dorothee Barth (Hg.) 2016: Musik. Kunst. Theater. Fachdidaktische Positionen ästhetisch kultureller Bildung an Schulen