Exploration des qualités psychométriques de la version francophone de l’échelle d’auto-efficacité des enseignants (TSES) Références : Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. NewYork: Guilford Press. Byrne, B. M. (2010). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications and programming (2 nd ed.). New-York: Routledge. Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6, 1-55. doi: 10.1080/10705519909540118 Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1996). LISREL 8: User’s reference guide. Chicago: Scientific Software International. Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’s self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102,741-756. doi: 10.1037/a0019237 Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2011). The occupational commitment and intention to quit of practicing and pre-service teachers: Influence of self-efficacy, job stress, and teaching context. Contemporary Educational Psychology, 36, 114-129. doi: 10.1016/j.cedpsych.2011.01.002 Schreiber, J. B., Nora, A., Stage, F. K., Barlow, E. A., & King, J. (2006). Reporting structural equation modeling and confirmatory factor analysis results: A review. The Journal of Educational Research, 99, 323- 338. doi: 10.3200/JOER.99.6.323-338 Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5 th ed.). Boston: Pearson. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805. doi: 10.1016/S0742-051X(01)00036-1 Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and mesure. Review of Educational Research, 68, 202-248. doi: 10.3102/00346543068002202 Valls, M., & Bonvin, P. (2015). Auto-efficacité des enseignants : quels outils d’évaluation utiliser ? Mesure et Évaluation en Éducation, 38, 1-47. doi: 10.7202/1036698ar Contacts : Marjorie Valls, PhD, Chargée d’enseignement/recherche : marjorie.valls@hepl.ch ; Valérie Benoit, PhD, Professeure formatrice : valerie.benoit@hepl.ch INTRODUCTION Contexte Les échelles permettant de mesurer l’auto-efficacité des enseignants présentent des difficultés conceptuelles et métriques (Valls & Bonvin, 2015), avec : - de nombreuses variations du nombre d’items selon les versions - une instabilité de la structure factorielle - une évaluation de l’auto-efficacité soit trop générale, soit trop spécifique à une situation d’enseignement. Partant de la définition de l’auto-efficacité des enseignants comme les croyances portant sur leurs compétences à réaliser leurs tâches professionnelles (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998), Valls et Bonvin (2015) ont réalisé une revue de la littérature soulignant l’utilisation fréquente de la Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES ; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) dans les recherches internationales. La TSES a été développée afin d’être au plus proche du concept d’auto-efficacité défini par Bandura et mieux refléter les types de tâches auxquelles les enseignants doivent faire face (Klassen & Chiu, 2010, 2011 ; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Il paraît donc important de disposer d’un tel outil en langue française. Objectif : Explorer les qualités psychométriques de la version francophone de la TSES MÉTHODE Participants : 305 enseignants du canton de Vaud (Suisse francophone) - 184 du niveau primaire, 103 du niveau secondaire, 16 enseignants spécialisés des deux niveaux (information manquante : n = 2) - 243 femmes (79,7%) et 62 hommes (20,3%) - âge moyen = 41,4 ± 10,8 ans Instrument de mesure : Version courte de la TSES (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), 12 items cotés en 9 points (« Dans quelle mesure vous sentez-vous capable... » 1 = Pas du tout capable ;9= Tout à fait capable) répartis selon 3 facteurs - Efficacité perçue dans l’Engagement des élèves – items 2, 3, 4, 11 (ex. Item 2 « motiver les élèves qui montrent peu d’intérêt pour le travail scolaire ? ») - Efficacité perçue dans les Stratégies d’enseignement – items 5, 9, 10, 12 (ex. Item 10 « de donner une explication alternative ou un exemple lorsque les élèves ne comprennent pas ? ») - Efficacité perçue dans la Gestion de classe – items 1, 6, 7, 8 (ex. Item 6 « arriver à ce que les élèves suivent les règles de la classe ? ») à Focalisation des items sur les capacités perçues à réaliser certaines actions ou tâches d’enseignement en classe (Klassen & Chiu, 2010, 2011). Procédure - Adaptation culturelle des items par approche de traduction en comité - Distribution des questionnaires à 771 enseignants de plusieurs établissements scolaires : taux de retour de 39,6%. - Validité structurelle de l’échelle examinée selon un scénario de model- generating (Jöreskog & Sörbom, 1996). RÉSULTATS Analyse Factorielle Confirmatoire – Modèle original Les résultats de l’AFC indiquent une qualité d’ajustement non satisfaisante (tableau 1 ; Hu & Bentler, 1999 ; Schreiber, Nora, Stage, Barlow, & King 2006). Analyse Factorielle Exploratoire – Méthode d’extraction par factorisation en axes principaux avec rotation oblique Promax, saturation d’items >.32 (Brown, 2006 ; Tabachnick & Fidell, 2007) . Les résultats de l’AFE suggèrent une solution à 2 facteurs : 1) Gestion ; 2) Stratégies + Engagement. Extraction forcée à 3 facteurs : structure identique à la version originale avec exclusion de l’item 5. Analyses Factorielles Confirmatoires – Modèle à 2 facteurs et 3 facteurs Les résultats des AFC indiquent que la qualité d’ajustement du modèle à 2 facteurs est la moins satisfaisante (tableau 1). Le modèle à 3 facteurs issu de l’AFE démontre une qualité d’ajustement moyennement satisfaisante, et les indices ne se démarquent pas franchement de ceux rapportés pour le modèle original. L’indice ECVI du dernier modèle est le plus faible, laissant envisager un meilleur potentiel de réplication (Byrne, 2010). Analyses de fiabilité – Coefficients alpha de Cronbach La consistance interne des 3 facteurs est satisfaisante : Engagement a = 0,79 ; Stratégies a = 0,74 vs. 0,71 sans item 5 ; Gestion a = 0,84. Et également pour le modèle à 2 facteurs : Engagement + Stratégie a = 0,84 ; Gestion a = 0,84. DISCUSSION Les résultats indiquent qu’aucun des modèles testés ne présente une validité structurelle satisfaisante. Néanmoins, la consistance interne des facteurs des différents modèles est bonne (> 0,70). Le modèle à 2 facteurs présente les indices de qualité d’ajustement et de réplication les plus insatisfaisants, nous invitant à le rejeter. De plus, le fait de fusionner deux facteurs mesurant 2 dimensions de l’auto-efficacité des enseignants diminue le pouvoir de discrimination du questionnaire, sachant qu’une majorité d’études retrouve une structure à 3 facteurs (Valls & Bonvin, 2015). Sachant que les intérêts de la TSES résident dans sa facilité d’administration et sa faible sensibilité au contexte culturel (Valls & Bonvin, 2015), d’autres analyses doivent encore être menées. Par exemple, il s’agirait de tester sa validité en tenant compte des influences possibles des années d’expérience, du degré d’enseignement (primaire vs. secondaire) et de la formation (enseignement ordinaire vs. spécialisé). Marjorie Valls 1 , Patrick Bonvin 1 , & Valérie Benoit 2 1 UER Développement de l’enfant à l’adulte – DV 2 UER Pédagogie Spécialisée – PS Haute École Pédagogique Vaud, Lausanne, Suisse 58 ème Congrès Annuel SFP Nice, 30-31.08 et 01.09 2017