Gabriel Rusinek Estrategias organizativas para la composición grupal en el aula La utilización de la composici6n grupal en el aula proporciona perspectivas del aprendizaje completamente diferentes a las de las meto- dologias tradicionales, tanto para el ptofesor como para los prqpios alumnos. Por supuesto, me refiero a ~composicióno en el sentido que Sági y Vitány (1988) dan a la creación musical generativa, cuyos productos son resultado del uso intuitivo de los elementos de una deter- minada cultura musical, y no a la creación constructiva propia del trabajoconsciente del compositor profesional. Su aplicación escolar puede analizarse desde distintos ángulos: como procedimiento inductivo den-de una didáctica centrada en el alumno más que en el profesor (Department o f Education and Science, 1991); como procedimiento de aprendizaje basado en la resolución de pro- blemas estéticos (Barret, 1998; Wiggins, 2001); como estrategia para el desarrollo de la creatividad (Hickey, 2002; Leung, 2004); e incluso como diseño de investigación para comprender el conocimiento musical intui- tivo de los niños (Barret, 2003) o los signifi- cados que atribuyen a su experiencia musical (Burnard, 2000). M i propio anhlisis en traba- jos anteriores se centró en los diferentes pro- cesos creativos utilizados por doce grupos de adolescentes de 1 4 a 16 afios (Rusinek, 2004b), en el conocimiento procedimental demostrado en sus producciones por otros doce grupos de adolescentes de 13 y 14 afios (Rusinek, 20040) y en las percepciones de los propios alumnos sobre la composición coope- rativa (Rusinek, 2005). En este artículo me voy a centrar exclusivamente en las estrategias que use pata coordinar un proyecto con alumnos de 12 atíos en un instituto de4a Co- munidad de Madrid en el 2004, algunas de cuyas creaciones pueden oine en lnternet en la dirección h ttp://www.ucm.es/info/exmy- cor/rusinek/investigaeion/composicion.hfm. A La composición de música I ~EsttiobgiapmaganizaEiwm 1 El proyecto, en el que participaron cien alumnos de primero de ESO, tuvo cuatro fases: a) Familiarización con el material musical. b) Creación grupal de piezas preliminares, ex- clusivamente con instrumentos de láminas, y su grabación. c) Creación grupal de una pieza libre pero con una extensión mínima, y su grabación. d) Interpretación en un concierto. Opte por utilizar consignas de organización melódica secuenciadas (dejando libertad creativa en cuanto a ritmo, forma, textura e intensidad) por la relativa facilidad que presentan los instrumentos de laminas para operar con di- ferentes escalas (escalas pentatónicas, modo mayor, modo dórico, modo frigio, escala cromática) y porque, además, éstas pueden ser reconocidassensorialmente. La fase de familiarización (cuatro sesiones) consistió en cantar y tocar las escalas, hacer ejercicios de identificación auditiva y escrita, e improvisar con modelos de pregunta-respuesta sin marco ritmieo predefinido y de rondó gru- pal: todas tocan un estribillo y se turnan para improvisar durante cuatro pulsos. Por ejemplo, si trabajhbamos sobre el modo frigio, la con- signa era que ula Sltima nota sea mi*; y si im- provisábamos unanas para murcii.lagosn con la escala cromática, la consigna era utocar una nota del instrumento diatónico y la siguiente del instrumento con las alteraciones. sin repe- tir*, El aula disponía de quince instrumentos de láminas, de los cuales sólo ocho eran cromáti- cos, lo que exigía a los alumnos compartir los instrumentos y turnarse para tocar. Experimentos preliminares . La segunda fase (siete sesiones) planteó el problema prhctíco de conseguir espacios acústicos separados. para que los grupos no se interfirieran entre sí en sus exploraciones so- noras. Al organizar cada clase en tres grupos de ocho a,diez alumnos hizo falta disponer de