677 A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E O ENSINO DE ENGENHARIA Irlan von Linsingen UFSC, CTC, EMC, Florianópolis, SC, 88.040-900, linsingen@emc.ufsc.br Resumo. Qual o papel da didática no ensino de engenharia? É realmente importante, para o ensino de engenharia, a preocupação com o processo de constituição mesma do objeto de conhecimento a ser ensinado? O que ocorre quando um conhecimento novo, de novas tec- nologias, ou do resultado da atividade interdisciplinar, precisa, segundo interesses diversos, ser incorporado ao corpo de conhecimentos do futuro engenheiro? Este artigo centra-se na análise do processo de preparação didática de um objeto de ensino, à luz do conceito de Transposição didática, considerando aspectos da modelização do ensino realizada pelo pro- fessor. Para contextualizar a análise são empregadas categorias dos estudos sociais de ci- ência e tecnologia (CTS) e de currículo oculto. 1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Começa a tornar-se claro, atualmente, que os métodos tradicionais de ensino na enge- nharia parecem estar se esgotando como modelos adequados de formação de profissionais para a dinâmica tecnológica e a diversidade das relações a que estamos submetidos todos nós, profissionais da engenharia. De fato, tais métodos nunca foram satisfatoriamente ana- lisados, mas apenas assumidos como modelos de ensino a serem seguidos, acriticamente. Esta prática pedagógica hegemônica nas escolas de engenharia está calcada em pres- supostos epistemológicos, sociológicos, econômicos e psicológicos, fazendo parte de uma rede complexa de interesses e pressões diversas, fruto de um processo de construção histó- rica. Como processo histórico, a reprodução de práticas pedagógicas na engenharia, ao mesmo tempo que opera uma certa regulação, constitui um obstáculo ao próprio processo de compreensão da prática tecnológica e de sua transformação. Daí que a análise crítica dessa prática, no ensino de engenharia, constitui uma necessidade para o (e faz parte do) processo de mudança tecnológica que seja consistente com o seu momento histórico. Hoje, para entender o ensino de engenharia tal como ele é praticado, é preciso tomá-lo como embasado em pressupostos tais como: ciência, técnica e tecnologia são neutros, isto é, são isentos de valorações humanas; o conhecimento técnico posterior é fruto do progres- so humano e, por isso, é sempre melhor que o anterior que, assim, deve ser descartado; o conhecimento técnico do professor é superior ao dominado pelo aluno; o conhecimento do aluno, quando ele o possui, é inadequado e deve ser esquecido ou expurgado para que o novo conhecimento, melhor, seja introduzido; o conhecimento é cumulativo e, assim, pode ser armazenado por meio de técnicas de memorização; conhecimento, por ser cumulativo, pode ser considerado como sinônimo de informação; o método preferencial é o de repasse de informação autorizada (e estruturada) pelo professor ativo ao aluno passivo, neutro; o aluno deve reproduzir o que lhe foi repassado, sendo avaliado em função da precisão e da qualidade da sua reprodução; a avaliação da aprendizagem é realizada por quantificação. Por outro lado, pensar o ensino como processo social (Bazzo, 1998, Garcia et alii, 1996), implica, subjacente a qualquer processo de inovação instrumental da prática peda- gógica, buscar compreender aqueles pressupostos à luz das suas especificidades e implica- ções nas diversas esferas da cultura.