CoLUMNA 30 REVISTA EntreVerAndo Por Yolanda Jiménez Naranjo Buscar, documentar, sistematizar y trasladar la cultura comunitaria a la escuela intercultural: paradojas y preguntas H ace 10 años comencé a adentrarme en el sistema de educación pública indígena o educación intercultural de la Dirección General de Educación Indigena en México. Me interesaba conocer algunas de las razones por las cuales este sistema educativo había tenido tan poco impacto real en las aulas, y a la vez, quería comprender por qué los procesos comunitarios locales con los que de hecho estaba interactuando la escuela —de forma clandestina indiqué— no eran percibidos, analizados ni tomados en cuenta en las prácticas educativas de las escuelas que se autodenominaban interculturales. Es decir, quería responder a una inicial paradoja entre el casi inexistente impacto de la teoría de la educación intercultural en la práctica educativa de estas escuelas y a la vez, saber por qué la interacción que de hecho estaba teniendo lugar entre la escuela y la comunidad en los sentidos promovidos por el mismo discurso intercultural, se presentaba de forma clandestina o invisibilizada ante los ojos de los actores de participaban en este sistema educativo. Las respuestas —o mejor, algunas de ellas— a ambas preguntas resultaron estar apuntaladas en la concepción que determinada tradición antropológica, depositada ahora en el imaginario de los docentes, estaba reproduciendo sobre los conceptos de identidad étnica y cultura comunitaria. Es decir, encuentro que en las prácticas educativas de atención a la diversidad cultural que tienen como eje rector las relaciones entre la escuela y la comunidad, subyace un aspecto teórico de especial importancia. Considero que la mayor parte de las acciones que han pretendido interculturalizar la escuela comparten un concepto substancialista, primordialista y objetivista de la cultura. De tal suerte, que gran parte de estos bienintencionados proyectos han contribuido a la re-etnificación de numerosos procesos culturales bajo modelos de etnificación esencializada, con una visión de la cultura muy folclorizada y que han favorecido el desarrollo de currículas escolares que incluyen esporádica y superfluamente contenidos étnicos en sus prácticas escolares 1 . Especialmente porque esta interpretación conceptual contribuye a considerar la cultura como si de un objeto se tratara, la cual se aprehende a través de procesos cognitivos, verbalizables, fácilmente convertidos en contenidos escolares, y, por lo tanto, autónomos e independientes de los vínculos sociales en los que se producen y reproducen en la comunidad. Desde esta perspectiva, la cultura de la comunidad se puede buscar, documentar, sistematizar y trasladar a la escuela intercultural sólo con el arduo empeño y esfuerzo que esto requiere. Las consecuencias más inmediatas son, en el mejor de los casos, contenidos étnicos que se añaden al Plan y Programa Nacional establecido curricularmente para toda la República. Y, gracias a la misma conceptualización etnificante de los 1 Desarrollo esta idea de forma más detallada en el artículo “Indeterminación conceptual en las prácticas educativas interculturales: los conceptos de cultura e identidad a examen”. En: Laura R. Valladares et al. Estados Plurales: el reto de la diversidad y la diferencia. México: UAM-Ixtapalapa/Juan Pablos Editor. Universidad Veracruzana Intercultural