Diagnostizieren in der Schule TINA HASCHER Je besser Lehrpersonen diagnostizieren kçnnen, desto besser kçnnen sie ihre Schülerinnen und Schüler beim Lernen beraten und begleiten. Aber: Wie gut wissen Lehrkräfte wirklich, wo Lernschwierigkeiten bestehen? Wie präzise kçnnen sie vorhersagen, welche (Haus-)Aufgaben schwierig, welche einfach zu lçsen sind? Verfügen sie über Kenntnisse und Methoden, um den Lernstand einzelner Schülerinnen und Schüler zu beurteilen? Wenn die Beantwortung dieser Fragen für Ihr Kollegium Unsicherheiten auslçst, dann kçnnen Ihnen die folgenden Ausführungen Kenntnisse und Impulse für die Verbesserung der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften liefern. Inhaltsverzeichnis 1 Basiswissen 1.1 Schwächen beim Diagnostizieren 1.2 Formen pädagogischer Diagnostik 1.3 Kompetent diagnostizieren 1.4 Pädagogische Diagnostik: ein wichtiges Element der Unterrichtsentwicklung und der Schulentwicklung 2 Weiterführende Literatur 3 Arbeitshilfen 3.1 Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung 3.2 Schülerperzipierte Lehrerbezugsnorm (SPLB) 3.3 Auszug aus dem Schülerfragebogen zum Umgang mit Fehlern in der Schule 3.4 Anregung zur Reflexion: Verhalten von Lehrpersonen in Fehlersituationen 3.5 Lernprozessdiagnostik, Beispiel aus einer Geografiestunde 3.6 Vorlage zur Reflexion der gewählten Form der Diagnostik 3.7 Schülerfragebogen 3.8 Leistungserwartungen, Unterricht und diagnostisches Urteil 3.9 Checkliste für die Reflexion der Unterrichtsbeobachtung 3.10 Schulkultur 3.11 Planung einer schulinternen Fortbildung zum Thema Diagnostische Kompetenz 1 Basiswissen 1.1 Schwächen beim Diagnostizieren Die PISA-Studie hat es abermals aufgedeckt: Lehre- rinnen und Lehrer erweisen sich leider durchaus nicht als gute Diagnostikerinnen und Diagnostiker (Deutsches Pisa Konsortium 2001). Nachdenklich stimmen beispielsweise auch die folgenden Befunde (Helmke, Hosenfeld & Schrader, 2004; Moser & Ber- weger, 2003): l Die Leistungserwartungen der Lehrpersonen lie- gen deutlich über den erbrachten Leistungen ih- rer Schülerinnen und Schüler. l Es gibt einerseits Aufgaben, deren Lçsung erwar- tet, aber nicht erbracht wurde; andererseits Aufga- ben, die wider Erwarten gelçst werden konnten. l Diskrepanzen bestehen vor allem bei der Progno- se von Leistungen in Schulen mit erweiterten An- sprüchen und bei Aufgaben mit hohem Schwie- rigkeitsgrad. l Bei leichten Aufgaben übertreffen die Leistungen der Schülerinnen und Schüler die Erwartungen von Lehrpersonen. Solche Ergebnisse lassen sich durchaus nicht mit einer Kritik an der PISA-Studie bagatellisieren. Diag- nostik ist ein schweres Feld, denn die konkrete Vor- hersage, welche Leistungen von welchen Schülerin- nen und Schülern erbracht werden kçnnen und welche nicht, erfordert ein außerordentlich hohes Maß an verschiedenen Fachkompetenzen und an Differenzierungsfähigkeit. Wie schwer dieses zu er- reichen ist, bestätigte sich auch bei einer Umstruk- turierung der Leistungsbeurteilung im Kanton Bern (Schweiz). Im Rahmen der neuen Leistungs- beurteilung sollten Prüfungsaufgaben aus zwei Tei- len bestehen: Grundaufgaben, die prinzipiell von Schülerinnen und Schülern aller Leistungsniveaus gelçst werden kçnnen, und Zusatzaufgaben, deren Lçsung weiterführende Kompetenzen erfordern. Viele Lehrerinnen und Lehrer machten allerdings die Beobachtung, dass ihre Schülerinnen und Schü- ler zwar durchaus nicht alle Grundaufgaben lçsen kçnnen, aber die korrekte Bearbeitung von Zusatz- aufgaben trotzdem mçglich ist. Mein erstes Resümee lautete daher: Lehrpersonen haben relativ große Probleme bei der Einschätzung der Leistungsfähigkeit ihrer Schülerinnen und Schü- ler. Bedenkt man, wie wichtig diese Kompetenz nicht nur für die Gestaltung von Leistungskontrol- 34.11 Bartz u. a.: PraxisWissen SchulLeitung Grundschule, 2011 1