1 Sesink, Werner: „Aus der Sicht dialektischer Bildungstheorie: Perspektiven auf das Projekt ‚Erziehung zur bürgerli- chen Mündigkeit‘”. In: Wozu Erziehungswissenschaft? Hg. Andreas Gruschka. Darmstadt: Wissenschaftliche Buch- gesellschaft, 1996. 36-51 Werner Sesink Perspektiven auf das Projekt „Erziehung zur bürgerlichen Mündigkeit“ – aus der Sicht materia- listischer Bildungstheorie 1. Bürgerliche Mündigkeit Daß die meisten Menschen in unserer Gesellschaft sich heute in der Öffentlichkeit – und nicht nur dort – ihres Verstandes „ohne Leitung eines anderen zu bedienen“ vermögen (Kant 1783, 53), daß sie also „mündig“ sind im Sinne Kants, scheint mir ernsthaft nicht bestreitbar. Daraus folgt: Anders als Kant leben wir nicht mehr im „Zeitalter der Aufklärung“, sondern „jetzt in ei- nem aufgeklärten Zeitalter“ (ebenda, 59). Setzen wir voraus, daß die Pädagogik ihren Anteil da- ran hatte, könnten ihre Vertreter eigentlich mit sich zufrieden sein, ist Mündigkeit doch bis heute das maßgebliche Leitziel, an dem sie ihre höheren Ambitionen bemißt. Welchen Anlaß sollte es also geben, über Pädagogik grundsätzlicher nachzudenken? Warum sollte sie als etablierte und offensichtlich funktionstüchtige Praxis nicht weitermachen wie bisher? Erziehungswissenschaft könnte sich nach dem Beispiel anderer praxisorientierter Wissenschaften (wie etwa der Betriebs- wirtschaftslehre) auf funktionelle Optimierung beschränken. Wenn sich dennoch angesichts der gesellschaftlichen Zustände und Entwicklungen das deutliche Gefühl einstellt, etwas sei falsch an dieser Lageeinschätzung, dann liegt es vielleicht an der Prä- misse, daß es Mündigkeit im Sinne jener formalen Kantischen Bestimmung sei, um die es der Pädagogik zu tun sei. Wir müßten dann prüfen, ob der Mündigkeitsbegriff etwa unzureichend bestimmt ist und einer Erweiterung bedarf; oder ob es der Pädagogik um mehr bzw. anderes ge- hen müsse als Mündigkeit. Mein Vorschlag ist, sich an die Kantische Bestimmung von Mündigkeit zu halten, und zwar ohne sie wie Adorno so zu radikalisieren, daß man im Gestus der linken Verachtung für alles Affirma- tive im Hinblick auf die heutige Zeit zu derselben Diagnose gelangt, die Kant für seine Zeit abge- geben hatte: daß sie weit davon entfernt sei, aufgeklärt zu sein; daß also Mündigkeit ein Begriff sei, dem kaum irgendeine reale Verfaßtheit heute lebender Menschen entspreche (Adorno 1970, 153), daß m.a.W. sich seit Kants Zeiten in Hinsicht der Mündigkeit praktisch nichts geändert habe. Adornos Radikalisierung des Mündigkeitsbegriffs durch Einbeziehung der Frage nach der inneren Heteronomie des Verstandesgebrauchs macht diese Kategorie ungeeignet, die histori- schen Entwicklungen in Bezug auf die Fähigkeit zum selbständigen Verstandesgebrauch vom aufgeklärten Absolutismus eines Friedrich II. zur modernen Massendemokratie und den mögli- chen Beitrag der Pädagogik dazu zu erfassen. Meine kritische Erörterung der Mündigkeitskategorie als ausschlaggebenden Orientierungsmaßes für Pädagogik setzt anders an, nämlich an der Feststellung, daß es uns keineswegs gleichgültig sein kann, in welchen realen Handlungszusammenhängen der selbständige Gebrauch des eigenen Verstandes stattfindet und welche Bedeutung er für die Gestaltung dieser Zusammenhänge hat oder haben könnte. Auch Kant ist schon der Frage nach dem Geltungsbereich des Mündigkeitsan- spruchs nachgegangen und hat sie dahingehend beantwortet, daß es der öffentliche Bereich sei, für