Processus métacognitifs et différenciation pédagogique * Michel GRANGEAT I.U.F.M. – GRENOBLE michel.grangeat@grenoble.iufm.fr Le problème étudié consiste à déterminer une procédure pédagogique susceptible de rendre plus efficaces les apprentissages scolaires des élèves en difficulté, notamment à l’entrée du collège. Du fait de la diversité des élèves de cette tranche d’âge, la procédure recherchée doit viser à améliorer l’articulation entre les démarches d’évaluation et celles de différenciation. À cette fin, cette procédure devrait conforter l’autonomisation de l’élève, le conduire à réguler ses apprentissages de manière mieux réfléchie ; ce qui revient à mettre en œuvre des processus métacognitifs. Nous allons donc étudier comment inscrire la métacognition – et tout particulièrement la régulation métacognitive – dans l’articulation entre évaluation et différen- ciation afin de permettre à tous les élèves de mieux conceptualiser leurs manières d’apprendre. Dans un premier temps, nous allons repérer les diverses manières d’intégrer la métacognition dans l’activité pédagogique ; cette analyse nous conduira à envisager trois conditions d’accès à une meilleure régulation de ses apprentissages par l’élève. Dans un deuxième temps, nous testerons cette proposition en suivant, au long d’une année solaire, quelques collégiens repérés en difficulté à la rentrée. En fin, nous discuterons la portée des résultats de cette investigation. 1. Inscrire la métacognition dans l’activité pédagogique différenciée Le concept de métacognition est longtemps apparu comme étant très fructueux, sur le plan heuristique, mais trop composite pour être opérationnel dans les pratiques de classe. Cependant, ces dernières années deux avancées majeures ont été effectuées : la première montre que la métacognition peut être définie de manière extrêmement cohérente puisqu’il s’agit toujours d’une opération mentale portant sur d’autres opérations mentales (Noël, Romainville, Wolfs, 1995) ; la seconde conduit à renforcer les possibilités de régulations métacognitives afin de permettre la construction de métaconnaissances (Astolfi, Peterfalvi, Vérin, 1991 ; Allal, 1993). C’est dans cette double perspective que nous menons notre étude. 1.1. Conduire ses apprentissages de manière réfléchie La métacognition comporte deux aspects mettant en œuvre des opérations mentales de second ordre. Une première facette, les métaconnaissances, recouvre tout ce que le sujet sait sur la manière d’apprendre, sur la façon d’effectuer au mieux telle tâche cognitive, ou sur les stratégies efficaces pour réussir. Un deuxième aspect s’intéresse au contrôle de ses propres démarches cognitives par l’apprenant. Ce niveau, c’est celui de la régulation métacognitive, de la manière dont le sujet, afin de mener à bien ses apprentissages, anticipe des procédures, les évalue et les réadapte en fonction de leurs effets constatés. Toute la difficulté tient à * Grangeat, M. (1999). Processus cognitifs et différenciation pédagogique. Dans C., Depover, & B., Noël, (Éds). L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, modèles, pratiques et contextes (pp. 115-127). Bruxelles : De Boeck.